Практическое пособие по методике преподавания химии. Классификация методов обучения химии Подходы к классификации методов обучения химии
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ХИМИИ И ПРИКЛАДНОЙ ЭКОЛОГИИ
А.А. Капустина методика преподавания химии курс лекций
Владивосток
Издательство Дальневосточного университета
Методическое пособие подготовлено кафедрой
неорганической и элементоорганической химии ДВГУ.
Печатается по решению учебно-методического совета ДВГУ.
Капустина А.А.
К 20 Методическое пособие к семинарским занятиям по курсу "Строение вещества" / А.А. Капустина. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2007. – 41 с.
В сжатом виде содержится материал по основным разделам курса, даются образцы решенных задач, контрольные вопросы и задания. Предназначено для студентов 3‑го курса химического факультета при их подготовке к семинарским занятиям по курсу "Строение вещества".
© Капустина А.А., 2007
©Издательство
Дальневосточного университета, 2007
Лекция № 1
Литература:
1. Зайцев О.С., Методика обучения химии, М. 1999 г.
2. Журнал «Химия в школе».
3. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии, М. 1987г.
4. Полосин В.С.. Школьный эксперимент по неорганической химии, М., 1970 г.
Предмет методики обучения химии и ее задачи
Предметом методики преподавания химии является общественный процесс обучения основам современной химии в школе (техникуме, ВУЗе).
Процесс обучения состоит из трех взаимосвязанных сторон:
1) учебного предмета;
2) преподавания;
3) учения.
Учебным предметом предусматривается объем и уровень научных знаний, которые должны быть усвоены учащимися. Таким образом, мы познакомимся с содержанием школьных программ, требованиями к знаниям, умениям и навыкам учащихся на разных этапах обучения. Выясним, какие темы являются фундаментом химических знаний, определяют химическую грамотность, какие играют роль дидактического материала.
Преподавание – это деятельность учителя, посредством которой он обучает учащихся, то есть:
Сообщает научные знания;
Прививает практические умения и навыки;
Формирует научное мировоззрение;
Готовит к практической деятельности.
Мы рассмотрим: а) основные принципы обучения; б) методы обучения, их классификацию, особенности; в) урок, как основную форму обучения в школе, методы построения, классификацию уроков, требования к ним; г) методы опроса и контроля знаний; д) методы обучения в ВУЗе.
Учение – это деятельность учащихся, состоящая в:
Восприятии;
Осмыслении;
Усвоении;
Закреплении и применении на практике учебного материала.
Таким образом, предметом методики обучения химии является исследование следующих проблем :
а) целей и задач обучения (для чего учить?);
б) учебного предмета (чему учить?);
в) преподавания (как учить?);
г) учения (как учатся учащиеся?).
Методика преподавания химии тесно связана и исходит из собственно науки химии, опирается на достижения педагогики и психологии.
В задачу методики обучения входит:
а) дидактическое обоснование отбора научных знаний, способствующих формированию у учащихся знаний основ науки.
б) выбор форм и методов обучения для успешного усвоения знаний, выработки умений и навыков.
Начнем с принципов обучения.
Современная дидактика школьной химии
Учебный план курса
№ газеты | Учебный материал |
Лекция № 1. Основные направления модернизации школьного химического образования.Эксперимент по переходу школы на 12-летнее обучение. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и профильное обучение учащихся в старшей школе. ЕГЭ как итоговая форма контроля качества знаний по химии выпускников средней школы. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по химии | |
Лекция № 2. Концентризм и пропедевтика в современном школьном химическом образовании. Концентрический подход к структурированию школьных курсов химии. Пропедевтические курсы химии | |
Лекция № 3.Анализ авторских курсов химии федерального перечня учебников по предмету. Курсы химии основной школы и предпрофильная подготовка учащихся. Курсы химии старшей ступени общего образования и профильное обучение учебной дисциплине. Линейное, линейно-концентрическое и концентрическое построение авторских курсов. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 25 ноября 2007 г.) | |
Лекция № 4. Процесс обучения химии. Сущность, цели, мотивы и этапы обучения химии. Принципы обучения химии. Развитие учащихся в процессе обучения химии. Формы и методы совершенствования творческих и исследовательских способностей учащихся при изучении химии | |
Лекция № 5. Методы обучения химии. Классификация методов обучения химии. Проблемное обучение химии. Химический эксперимент как метод обучения предмету. Исследовательские методы в обучении химии | |
Лекция № 6. Контроль и оценка качества знаний учащихся как форма руководства их учебной деятельностью. Виды контроля и их дидактические функции. Педагогическое тестирование в химии. Типология тестов. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по химии. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 30 декабря 2007 г.) | |
Лекция № 7. Личностно ориентированные технологии обучения химии. Технологии обучения в сотрудничестве. Проектное обучение. Портфолио как средство мониторинга успешности овладения учащимся учебного предмета | |
Лекция № 8. Формы организации обучения химии. Уроки химии, их структура и типология. Организация учебной деятельности учащихся на уроках химии. Элективные курсы, их типология и дидактическое предназначение. Другие формы организации учебной деятельности учащихся (кружки, олимпиады, научные общества, экскурсии) | |
Итоговая работа. Разработка урока в соответствии с предложенной концепцией. Краткий отчет о проведении итоговой работы, сопровождаемый справкой из учебного заведения, должен быть направлен в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г. |
ЛЕКЦИЯ № 5 Методы обучения химии
Классификация методов обучения химии
Слово «метод» греческого происхождения и в переводе на русский язык означает «путь исследования, теория, учение». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей.
Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.
Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось.
Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность с помощью имеющихся у него средств. В результате возникает цель ученика и его деятельность, которая осуществляется имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения .
Содержание образования, подлежащее усвоению, неоднородно. Оно включает компоненты (знания о мире, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), каждый из которых имеет свою специфику. Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения . Рассмотрим каждый из них.
Известно, что усвоение первого компонента содержания образования – знаний о мире , в том числе о мире веществ, материалов и химических процессов, – требует прежде всего деятельноговосприятия, которое первоначально протекает как чувственное восприятие: зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое, тактильное. Воспринимая не только реальную действительность, но и символы, знаки, выражающие ее в форме химических понятий, законов, теорий, формул, уравнений химических реакций и т.п., обучаемый соотносит их с реальными объектами, перекодирует их на язык, соответствующий его опыту. Иными словами, химические знания ученик усваивает путем различных видов восприятия , осознания приобретенной информации о мире изапоминания ее.
Второй компонент содержания образования – опыт осуществления способов деятельности . Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся по образцу, правилу, алгоритму (упражнения, решение задач, составление уравнений химических реакций, выполнение лабораторных работ и т.д.).
Перечисленные способы деятельности, однако, не могут обеспечить освоение третьего компонента содержания школьного химического образования – опыта творческой деятельности . Для усвоения этого опыта необходимо самостоятельное решение учеником новых для него проблем.
Последний компонент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру – предполагает формирование нормативных установок, оценочных суждений, отношения к веществам, материалам и реакциям, к деятельности по их познанию и безопасному применению и др.
Конкретные способы воспитания отношений могут быть различны. Так, можно поразить учащихся неожиданностью нового знания, эффектностью химического эксперимента; привлечь возможностью проявления собственных сил, самостоятельным достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых объектов, парадоксальностью мысли и явлений. Во всех этих конкретных способах сказывается одна общая черта – они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоционально окрашенное отношение к предмету изучения, вызывают переживания. Без учета эмоционального фактора ученика можно научить знаниям, навыкам, но вызвать интерес, постоянство положительного отношения к химии невозможно.
Классификация методов, в основу которой положены специфика содержания учебного материала и характер учебно-познавательной деятельности, включает несколько методов: объяснительно-uллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.
Объяснительно-иллюстративный метод
У читель организует передачу готовой информации и ее восприятие учащимися с помощью различных средств:
а) устное слово (объяснение, беседа, рассказ, лекция);
б) печатное слово (учебник, дополнительные пособия, хрестоматии, справочники, электронные источники информации, интернет-ресурсы);
в) наглядные пособия (использование мультимедийных средств, демонстрация опытов, таблиц, графиков, схем, показ слайдов, учебных кино-, теле-, видео- и диафильмов, натуральных объектов в классе и во время экскурсий);
г) практический показ способов деятельности (демонстрация образцов составления формул, монтажа прибора, способа решения задачи, составления плана, резюме, аннотации, примеров выполнения упражнений, оформления работы и т.д.).
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование принципов, закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений, процессов. Оно используется при решении химических задач, раскрытии причин, механизмов химических реакций, технологических процессов. Применение этого метода требует:
– точного и четкого формулирования сути проблемы, задачи, вопроса;
– аргументации, доказательства последовательного раскрытия причинно-следственных связей;
– использование приемов сравнения, аналогии, обобщения;
– привлечения ярких, убедительных примеров из практики;
– безукоризненной логики изложения.
Беседа. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Для передачи новых знаний используется сообщающая беседа. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы – актуализировать имеющиеся у учащихся знания, вызвать положительную мотивацию, состояние готовности для усвоения нового. Закрепляющая беседа применяется после изучения нового материала с целью проверки степени его усвоения, систематизации, закрепления. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа )или учащимся всего класса (фронтальная беседа ).
Успех проведения беседы во многом зависит от характера вопросов: они должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или вопросов, наталкивающих на угадывание ответа. Не следует также формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».
К достоинствам беседы можно отнести то, что она:
– активизирует работу всех учащихся;
– позволяет использовать их опыт, знания, наблюдения;
– развивает внимание, речь, память, мышление;
– является средством диагностики уровня обученности.
Рассказ. Метод рассказа предполагает повествовательное изложение учебного материала описательного характера. К его использованию предъявляется ряд требований.
Рассказ должен:
– иметь ясное целеполагание;
– включать достаточное количество ярких, образных, убедительных примеров, достоверных фактов;
– обязательно быть эмоционально окрашенным;
– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям, поступкам;
– сопровождаться записью на доске соответствующих формул, уравнений реакций, а также демонстрацией (средствами мультимедиа и др.) различных схем, таблиц, портретов ученых-химиков;
– иллюстрироваться соответствующим химическим экспериментом или его виртуальным аналогом, если того требуют правила техники безопасности или в школе отсутствуют возможности для его проведения.
Лекция. Лекция – монологический способ изложения объемного материала, необходимый в тех случаях, когда требуется обогатить содержание учебника новой, дополнительной информацией. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность, целостность, системность восприятия школьниками учебного материала с использованием внутри- и межпредметных связей.
Школьная лекция по химии так же, как и рассказ, должна сопровождаться опорным конспектом и соответствующими средствами наглядности, демонстрационным экспериментом и т.д.
Лекция (от лат. lectio – чтение) характеризуется строгостью изложения, предполагает конспектирование. К ней применимы те же требования, что и к методу объяснения, но добавляется еще ряд:
– лекция имеет структуру, она состоит из введения, основной части, заключения;
Эффективность лекции значительно повышается при использовании элементов дискуссии, риторических и проблемных вопросов, сопоставления различных точек зрения, выражения собственного отношения к обсуждаемой проблеме или позиции автора.
Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.
В последние годы к источникам информации прибавился мощнейший информационный резервуар – Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все страны мира. Многие педагоги рассматривают дидактические свойства Интернета не только как глобальной информационной системы, но и как канала передачи информации посредством мультимедийных технологий. Мультимедийные технологии (ММТ) – информационные технологии, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой, текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными или видеоизображениями. Можно сказать, что мультимедиа – синтез трех стихий: информации цифрового характера (тексты, графика, анимация), аналоговой информации визуального отображения (видео, фотографии, картины и пр.) и аналоговой информации (речь, музыка, другие звуки). Использование ММТ способствует лучшему восприятию, осознанию и запоминанию материала, при этом, как утверждают психологи, активизируется правое полушарие мозга, отвечающее за ассоциативное мышление, интуицию, рождение новых идей.
Репродуктивный метод
Для приобретения учащимися навыков и умений учитель с помощью системы заданий организуетдеятельность школьников по применению полученных знаний. Учащиеся выполняют задания по образцу, показанному учителем: решают задачи, составляют формулы веществ и уравнения реакций, выполняют по инструкции лабораторные работы, работают с учебником и другими источниками информации, воспроизводят химические эксперименты. От сложности задания, от способностей ученика зависит количество упражнений, необходимых для формирования умения. Установлено, например, что усвоение новых химических понятий или формул веществ требует, чтобы они повторились около 20 раз на протяжении определенного срока. Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя является главным признаком метода, названного репродуктивным.
Химический эксперимент является одним из важнейших в обучении химии. Он делится на демонстрационный (учительский) эксперимент, лабораторные и практические работы (ученический эксперимент) и будет рассмотрен ниже.
Большую роль в осуществлении репродуктивных методов играет алгоритмизация. Ученику дается алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых он получает определенный результат, усваивая при этом сами действия, их очередность. Алгоритмическое предписание может быть отнесено к содержанию учебного предмета (как определить состав химического соединения с помощью химического эксперимента), к содержанию учебной деятельности (как конспектировать различные источники химических знаний) или к содержанию способа мыслительной деятельности (как сравнивать различные химические объекты). Использование учащимися известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного метода.
Современная дидактика
школьной химии
Учебный план курса
№ газеты | Учебный материал |
17 | Лекция № 1. Основные направления модернизации школьного химического образования. Эксперимент по переходу школы на 12-летнее обучение. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и профильное обучение учащихся в старшей школе. ЕГЭ как итоговая форма контроля качества знаний по химии выпускников средней школы. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по химии |
18 | Лекция № 2. Концентризм и пропедевтика в современном школьном химическом образовании. Концентрический подход к структурированию школьных курсов химии. Пропедевтические курсы химии |
19 | Лекция № 3. Анализ авторских курсов химии федерального перечня учебников по предмету. Курсы химии основной школы и предпрофильная подготовка учащихся. Курсы химии старшей ступени общего образования и профильное обучение учебной дисциплине. Линейное, линейно-концентрическое и концентрическое построение авторских курсов. |
20 | Лекция № 4. Процесс обучения химии. Сущность, цели, мотивы и этапы обучения химии. Принципы обучения химии. Развитие учащихся в процессе обучения химии. Формы и методы совершенствования творческих и исследовательских способностей учащихся при изучении химии |
21 | Лекция № 5. Методы обучения химии. Классификация методов обучения химии. Проблемное обучение химии. Химический эксперимент как метод обучения предмету. Исследовательские методы в обучении химии |
22 | Лекция № 6. Контроль и оценка качества знаний учащихся как форма руководства их учебной деятельностью. Виды контроля и их дидактические функции. Педагогическое тестирование в химии. Типология тестов. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по химии. |
23 | Лекция № 7. Личностно ориентированные технологии обучения химии. Технологии обучения в сотрудничестве. Проектное обучение. Портфолио как средство мониторинга успешности овладения учащимся учебного предмета |
24 | Лекция № 8. Формы организации обучения химии. Уроки химии, их структура и типология. Организация учебной деятельности учащихся на уроках химии. Элективные курсы, их типология и дидактическое предназначение. Другие формы организации учебной деятельности учащихся (кружки, олимпиады, научные общества, экскурсии) |
Итоговая работа. Разработка урока в соответствии с предложенной концепцией. Краткий отчет о проведении итоговой работы, сопровождаемый справкой из учебного заведения, должен быть направлен в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г. |
ЛЕКЦИЯ № 5
Методы обучения химии
Классификация методов обучения химии
Слово «метод» греческого происхождения и в переводе на русский язык означает «путь исследования, теория, учение». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей.
Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.
Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось.
Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность с помощью имеющихся у него средств. В результате возникает цель ученика и его деятельность, которая осуществляется имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения .
Содержание образования, подлежащее усвоению, неоднородно. Оно включает компоненты (знания о мире, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), каждый из которых имеет свою специфику. Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения . Рассмотрим каждый из них.
Известно, что усвоение первого компонента содержания образования – знаний о мире , в том числе о мире веществ, материалов и химических процессов, – требует прежде всего деятельного восприятия, которое первоначально протекает как чувственное восприятие: зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое, тактильное. Воспринимая не только реальную действительность, но и символы, знаки, выражающие ее в форме химических понятий, законов, теорий, формул, уравнений химических реакций и т.п., обучаемый соотносит их с реальными объектами, перекодирует их на язык, соответствующий его опыту. Иными словами, химические знания ученик усваивает путем различных видов восприятия , осознания приобретенной информации о мире и запоминания ее.
Второй компонент содержания образования – опыт осуществления способов деятельности . Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся по образцу, правилу, алгоритму (упражнения, решение задач, составление уравнений химических реакций, выполнение лабораторных работ и т.д.).
Перечисленные способы деятельности, однако, не могут обеспечить освоение третьего компонента содержания школьного химического образования – опыта творческой деятельности . Для усвоения этого опыта необходимо самостоятельное решение учеником новых для него проблем.
Последний компонент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру – предполагает формирование нормативных установок, оценочных суждений, отношения к веществам, материалам и реакциям, к деятельности по их познанию и безопасному применению и др.
Конкретные способы воспитания отношений могут быть различны. Так, можно поразить учащихся неожиданностью нового знания, эффектностью химического эксперимента; привлечь возможностью проявления собственных сил, самостоятельным достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых объектов, парадоксальностью мысли и явлений. Во всех этих конкретных способах сказывается одна общая черта – они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоционально окрашенное отношение к предмету изучения, вызывают переживания. Без учета эмоционального фактора ученика можно научить знаниям, навыкам, но вызвать интерес, постоянство положительного отношения к химии невозможно.
Классификация методов, в основу которой положены специфика содержания учебного материала и характер учебно-познавательной деятельности, включает несколько методов: объяснительно-uллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.
Объяснительно-иллюстративный метод
Учитель организует передачу готовой информации и ее восприятие учащимися с помощью различных средств:
а) устное слово (объяснение, беседа, рассказ, лекция);
б) печатное слово (учебник, дополнительные пособия, хрестоматии, справочники, электронные источники информации, интернет-ресурсы);
в) наглядные пособия (использование мультимедийных средств, демонстрация опытов, таблиц, графиков, схем, показ слайдов, учебных кино-, теле-, видео- и диафильмов, натуральных объектов в классе и во время экскурсий);
г) практический показ способов деятельности (демонстрация образцов составления формул, монтажа прибора, способа решения задачи, составления плана, резюме, аннотации, примеров выполнения упражнений, оформления работы и т.д.).
Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование принципов, закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений, процессов. Оно используется при решении химических задач, раскрытии причин, механизмов химических реакций, технологических процессов. Применение этого метода требует:
– точного и четкого формулирования сути проблемы, задачи, вопроса;
– аргументации, доказательства последовательного раскрытия причинно-следственных связей;
– использование приемов сравнения, аналогии, обобщения;
– привлечения ярких, убедительных примеров из практики;
– безукоризненной логики изложения.
Беседа. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Для передачи новых знаний используется сообщающая беседа. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы – актуализировать имеющиеся у учащихся знания, вызвать положительную мотивацию, состояние готовности для усвоения нового. Закрепляющая беседа применяется после изучения нового материала с целью проверки степени его усвоения, систематизации, закрепления. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа ) или учащимся всего класса (фронтальная беседа ).
Успех проведения беседы во многом зависит от характера вопросов: они должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или вопросов, наталкивающих на угадывание ответа. Не следует также формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».
К достоинствам беседы можно отнести то, что она:
– активизирует работу всех учащихся;
– позволяет использовать их опыт, знания, наблюдения;
– развивает внимание, речь, память, мышление;
– является средством диагностики уровня обученности.
Рассказ. Метод рассказа предполагает повествовательное изложение учебного материала описательного характера. К его использованию предъявляется ряд требований.
Рассказ должен:
– иметь ясное целеполагание;
– включать достаточное количество ярких, образных, убедительных примеров, достоверных фактов;
– обязательно быть эмоционально окрашенным;
– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям, поступкам;
– сопровождаться записью на доске соответствующих формул, уравнений реакций, а также демонстрацией (средствами мультимедиа и др.) различных схем, таблиц, портретов ученых-химиков;
– иллюстрироваться соответствующим химическим экспериментом или его виртуальным аналогом, если того требуют правила техники безопасности или в школе отсутствуют возможности для его проведения.
Лекция. Лекция – монологический способ изложения объемного материала, необходимый в тех случаях, когда требуется обогатить содержание учебника новой, дополнительной информацией. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность, целостность, системность восприятия школьниками учебного материала с использованием внутри- и межпредметных связей.
Школьная лекция по химии так же, как и рассказ, должна сопровождаться опорным конспектом и соответствующими средствами наглядности, демонстрационным экспериментом и т.д.
Лекция (от лат. lectio – чтение) характеризуется строгостью изложения, предполагает конспектирование. К ней применимы те же требования, что и к методу объяснения, но добавляется еще ряд:
– лекция имеет структуру, она состоит из введения, основной части, заключения;
Эффективность лекции значительно повышается при использовании элементов дискуссии, риторических и проблемных вопросов, сопоставления различных точек зрения, выражения собственного отношения к обсуждаемой проблеме или позиции автора.
Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.
В последние годы к источникам информации прибавился мощнейший информационный резервуар – Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все страны мира. Многие педагоги рассматривают дидактические свойства Интернета не только как глобальной информационной системы, но и как канала передачи информации посредством мультимедийных технологий. Мультимедийные технологии (ММТ) – информационные технологии, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой, текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными или видеоизображениями. Можно сказать, что мультимедиа – синтез трех стихий: информации цифрового характера (тексты, графика, анимация), аналоговой информации визуального отображения (видео, фотографии, картины и пр.) и аналоговой информации (речь, музыка, другие звуки). Использование ММТ способствует лучшему восприятию, осознанию и запоминанию материала, при этом, как утверждают психологи, активизируется правое полушарие мозга, отвечающее за ассоциативное мышление, интуицию, рождение новых идей.
Репродуктивный метод
Для приобретения учащимися навыков и умений учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по применению полученных знаний. Учащиеся выполняют задания по образцу, показанному учителем: решают задачи, составляют формулы веществ и уравнения реакций, выполняют по инструкции лабораторные работы, работают с учебником и другими источниками информации, воспроизводят химические эксперименты. От сложности задания, от способностей ученика зависит количество упражнений, необходимых для формирования умения. Установлено, например, что усвоение новых химических понятий или формул веществ требует, чтобы они повторились около 20 раз на протяжении определенного срока. Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя является главным признаком метода, названного репродуктивным.
Химический эксперимент является одним из важнейших в обучении химии. Он делится на демонстрационный (учительский) эксперимент, лабораторные и практические работы (ученический эксперимент) и будет рассмотрен ниже.
Большую роль в осуществлении репродуктивных методов играет алгоритмизация. Ученику дается алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых он получает определенный результат, усваивая при этом сами действия, их очередность. Алгоритмическое предписание может быть отнесено к содержанию учебного предмета (как определить состав химического соединения с помощью химического эксперимента), к содержанию учебной деятельности (как конспектировать различные источники химических знаний) или к содержанию способа мыслительной деятельности (как сравнивать различные химические объекты). Использование учащимися известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного метода.
Если учащимся поручают найти и составить алгоритм какой-либо деятельности самим, то это может потребовать и творческой деятельности. В этом случае используется исследовательский метод .
Проблемное обучение химии
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются:
Систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки (при этом система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности );
Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.
Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.
Разработчиками международного теста PISA-2003 выделяется шесть умений и навыков, необходимых для решения познавательных проблем. Ученик должен владеть навыками:
а) аналитических рассуждений;
б) рассуждений по аналогии;
в) комбинаторных рассуждений;
г) различать факты и мнения;
д) различать и соотносить причины и следствия;
е) логично излагать свое решение.
Основополагающее понятие проблемного обучения – проблемная ситуация. Это такая ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.
Условия возникновения проблемной ситуации
Проблемная ситуации возникает в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта .
Например, при изучении гидролиза солей основанием для создания проблемной ситуации может послужить исследование среды раствора различного типа солей с помощью индикаторов.
Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях . Например, известная учащимся качественная реакция на наличие двойной связи в молекулах алкенов и диенов оказывается эффективной и для определения тройной связи в алкинах.
Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа . Например, сформированное у учащихся обобщенное представление о качественном определении галогенид-ионов с помощью нитрата серебра не соблюдается при действии этого реактива на фторид-ионы (почему?), поэтому поиск решения возникшей проблемы приводит к растворимым солям кальция в качестве реактива на фторид-ион.
Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования . Например, известное учащимся из математики правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не соблюдается в некоторых случаях в химии. Так, получение гидроксида алюминия согласно ионному уравнению
Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3
зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности.
Д.З.Кнебельман называет следующие особенности проблемных задач , вопросов.
Задача должна вызывать интерес своей необычностью , неожиданностью, нестандартностью. Информация особенно привлекает учащихся, если она содержит противоречивость , хотя бы кажущуюся. Проблемное задание должно вызвать удивление, создать эмоциональный фон. Например, решение проблемы, которая объясняет двойственное положение водорода в периодической системе (почему у этого единственного элемента в периодической системе – две клеточки в двух резко противоположных по свойствам группах элементов – щелочных металлов и галогенов?).
Проблемные задачи обязательно должны содержать посильное познавательное или техническое затруднение. Казалось бы, видно решение, но «мешает» досадное затруднение, что неизбежно вызывает всплеск мыслительной активности. Например, изготовление шаростержневых или масштабных моделей молекул веществ, отражающих истинное положение их атомов в пространстве.
Проблемное задание предусматривает элементы исследования, поиск различных способов его выполнения, их сравнение. Например, исследование различных факторов, ускоряющих или замедляющих коррозию металлов.
Логика решения учебной проблемы:
1) анализ проблемной ситуации;
2) осознание сущности затруднения – видение проблемы;
3) словесная формулировка проблемы;
4) локализация (ограничение) неизвестного;
5) определение возможных условий для успешного решения;
6) составление плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения);
7) выдвижение предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);
8) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);
9) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);
10) повторение и анализ процесса решения.
При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует.
Метод проблемного изложения
Сущность метода состоит в том, что учитель в процессе изучения нового материала показывает образец научного поиска. Он создает проблемную ситуацию, анализирует ее и затем выполняет все этапы решения проблемы.
Учащиеся следят за логикой решения, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся. Например, решение проблемы двойственного положения водорода в периодической системе, выявление философских основ общности периодического закона Д.И.Менделеева и теории строения А.М.Бутлерова, доказательств относительности истины на типологии химических связей, теории кислот и оснований.
Частично-поисковый, или эвристический, метод
Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения проблем, назван частично-поисковым.
Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущими к решению поставленной учителем проблемы.
Для постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов этого решения, отдельных этапов исследования, которые определяет учитель.
Например, при изучении циклоалканов учитель создает проблемную ситуацию: чем объяснить, что вещество состава С 5 Н 10 , которое должно быть непредельным и, следовательно, обесцвечивать раствор бромной воды, на практике не обесцвечивает его? Учащиеся высказывают предположение, что, по всей видимости, это вещество – предельный углеводород. Но у предельных углеводородов в составе молекулы должно быть на 2 атома водорода больше. Следовательно, этот углеводород должен иметь отличное от алканов строение. Учащимся предлагается вывести структурную формулу необычного углеводорода.
Сформулируем проблемные вопросы, которые создают соответствующие ситуации при изучении периодического закона Д.И.Менделеева в старших классах средней школы, инициируют эвристические беседы.
1) Все ученые, которые занимались поисками естественной классификации элементов, отталкивались от одних и тех же предпосылок. Почему же только Д.И.Менделееву «покорился» периодический закон?
2) В 1906 г. Нобелевский комитет рассматривал две кандидатуры на соискание Нобелевской премии: Анри Муассана («За какие заслуги?» – задает дополнительный вопрос учитель) и Д.И.Менделеева. Кому была вручена Нобелевская премия? Почему?
3) В 1882 г. Лондонское королевское общество присудило Д.И.Менделееву медаль Деви «за открытие периодических отношений атомных весов», а в 1887 г. оно вручает такую же медаль Д.Ньюлендсу «за открытие периодического закона». Чем объяснить такую нелогичность?
4) Философы называют открытие Менделеева «научным подвигом». Подвиг – это смертельный риск во имя великой цели. Как и чем рисковал Менделеев?
Химический эксперимент
как метод обучения предмету
Демонстрационный эксперимент иногда называют учительским, т.к. он проводится учителем в классе (кабинете или лаборатории химии). Однако это не совсем точно, ибо демонстрационный эксперимент может проводиться также лаборантом или 1–3 учащимися под руководством учителя.
Для такого эксперимента используется специальное оборудование, которое не применяется в ученическом эксперименте: демонстрационный штатив с пробирками, кодоскоп (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны чашки Петри), графопроектор (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны стеклянные кюветы), виртуальный эксперимент, который демонстрируется с помощью мультимедийной установки, компьютера, телевизора и видеомагнитофона.
Иногда в школе отсутствуют данные технические средства, и учитель пытается восполнить их недостаток собственной смекалкой. Например, при отсутствии кодоскопа и возможности показать взаимодействие натрия с водой в чашках Петри учителя нередко демонстрируют эту реакцию эффектно и просто. На демонстрационный столик ставится кристаллизатор, в который наливается вода, добавляется фенолфталеин и опускается небольшой кусочек натрия. Процесс демонстрируется посредством большого зеркала, которое учитель держит перед собой.
Учительская смекалка потребуется также для демонстрации моделей технологических процессов, которые невозможно повторить в школьных условиях или показать с помощью мультимедийных средств. Модель «кипящего слоя» учитель может продемонстрировать на простейшей установке: на рамку, затянутую марлей и помещенную на кольцо лабораторного штатива, насыпается горка манной крупы, а снизу подается поток воздуха из волейбольной камеры или воздушного шара.
Лабораторные и практические работы или ученический эксперимент играют важнейшую роль в обучении химии.
Отличие лабораторных работ от практических заключается прежде всего в их дидактических целях: лабораторные работы проводятся как экспериментальный фрагмент урока при изучении нового материала, а практические – по окончании изучения темы как средство контроля сформированности практических умений и навыков. Свое название лабораторный опыт получил от лат. laborare , что значит «работать». «Химии, – подчеркивал М.В.Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Лабораторные работы – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану выполняют опыты, определенные практические задания, используя приборы и инструменты, в ходе чего происходит усвоение знаний и опыта деятельности.
Проведение лабораторных работ ведет к формированию умений и навыков, которые можно объединить в три группы: лабораторные навыки и умения, общие организационно-трудовые умения, умения производить фиксацию проделанных опытов.
В число лабораторных умений и навыков включаются: умение проводить несложные химические эксперименты с соблюдением правил техники безопасности, наблюдать за веществами и химическими реакциями.
К организационно-трудовым умениям относятся: соблюдение чистоты, порядка на рабочем столе, соблюдение правил техники безопасности, экономное расходование средств, времени и сил, умение работать в команде.
К умениям фиксировать опыт относятся: зарисовка прибора, запись наблюдений, уравнений реакций и выводов по ходу и итогам лабораторного опыта.
У российских учителей химии наиболее распространена следующая форма фиксации лабораторных и практических работ.
Например, при изучении теории электролитической диссоциации проводится лабораторная работа по исследованию свойств сильных и слабых электролитов на примере диссоциации соляной и уксусной кислот. Уксусная кислота обладает резким неприятным запахом, поэтому эксперимент рационально проводить капельным методом. В случае отсутствия специальной посуды в качестве реакторов можно использовать лунки, вырезанные из пластинок для таблеток. По инструкции учителя учащиеся помещают в две лунки соответственно по одной капле растворов концентрированной соляной кислоты и столового уксуса в каждую. Фиксируется наличие запаха из обеих лунок. Затем в каждую приливается по три-четыре капли воды. Фиксируется наличие запаха у разбавленного раствора уксусной кислоты и отсутствие его у раствора соляной (таблица).
Таблица
Что делал (название опыта) |
Что наблюдал (рисунок и фиксация наблюдений) |
Выводы и уравнения реакций |
Сильные и слабые электролиты | До разбавления оба раствора
имели резкий запах. После разбавления запах у раствора уксусной кислоты сохранился, а у соляной исчез |
1. Соляная кислота – сильная
кислота, она диссоцирует необратимо:HCl = H + +
Cl – . 2. Уксусная кислота – слабая кислота, поэтому диссоциирует обратимо: CH 3 COOH CH 3 COO – + H + . 3. Свойства ионов отличаются от свойств молекул, из которых они образовались. Поэтому запах соляной кислоты исчез при ее разбавлении |
Для формирования экспериментальных навыков учитель должен выполнить следующие методические приемы:
– сформулировать цели и задачи лабораторной работы;
– разъяснить порядок выполнения операций, показать наиболее сложные приемы, зарисовать схемы действия;
– предупредить о возможных ошибках и их последствиях;
– наблюдать и контролировать выполнение работы;
– подвеcти итоги работы.
Необходимо уделить внимание совершенствованию способов инструктажа учащихся перед выполнением лабораторных работ. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов, алгоритмические предписания.
Исследовательский метод в обучении химии
Наиболее ярко этот метод реализуется в проектной деятельности учащихся. Проект – это творческая (исследовательская) итоговая работа. Внедрение в школьную практику проектной деятельности преследует цель – развитие интеллектуальных способностей учащихся через усвоение алгоритма научного исследования и формирование опыта выполнения исследовательского проекта.
Достижение этой цели осуществляется в результате решения следующих дидактических задач:
– сформировать мотивы реферативно-исследовательской деятельности;
– обучить алгоритму научного исследования;
– сформировать опыт выполнения исследовательского проекта;
– обеспечить участие школьников в различных формах представления исследовательских работ;
– организовать педагогическую поддержку исследовательской деятельности и изобретательского уровня разработок учащихся.
Такая деятельность носит личностно ориентированный характер, и мотивами выполнения учащимися исследовательских проектов служат: познавательный интерес, ориентация на будущую профессию и высшее политехническое образование, удовлетворение от процесса работы, желание самоутвердиться как личность, престижность, желание получить награду, возможность поступить в вуз и др.
Тематика исследовательских работ по химии может быть различной, в частности:
1) химический анализ объектов окружающей среды: анализ кислотности почв, продуктов питания, природных вод; определение жесткости воды из разных источников и др. (например, «Определение жира в семенах масличных культур», «Определение качества мыла по его щелочности», «Анализ качества пищевых продуктов»);
2) изучение влияние различных факторов на химический состав некоторых биологических жидкостей (кожного экскрета, слюны и др.);
3) исследование влияния химических веществ на биологические объекты: прорастание, рост, развитие растений, поведение низших животных (эвглены, инфузории, гидры и др.).
4) изучение влияния различных условий на протекание химических реакций (особенно ферментативный катализ).
Л и т е р а т у р а
Бабанский Ю.К
. Как оптимизировать
процесс обучения. М., 1987; Дидактика средней школы.
Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982; Дьюи Д
.
Психология и педагогика мышления. М., 1999;
Калмыкова З.И.
Психологические принципы
развивающего обучения. М., 1979; Кларин М.В
.
Инновации в мировой педагогике: обучение на
основе исследования, игр и дискуссии. Рига, 1998; Лернер
И.Я.
Дидактические основы методов обучения. М.,
1981; Махмутов М.И
. Организация проблемного
обучения в школе. М., 1977; Основы дидактики.
Под ред. Б.П.Есипова, М., 1967; Оконь В
.
Основы проблемного обучения. М., 1968; Педагогика:
Учебное пособие для студентов педагогических
институтов. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988; Реан
А.А., Бордовская Н.В.,
Розум С.Н
. Психология и педагогика. СПб., 2002;
Совершенствование содержания образования в
школе. Под ред. И.Д.Зверева, М.П.Кашина. М., 1985; Харламов И.Ф
.
Педагогика. М., 2003; Шелпакова Н.А. и др
.
Химический эксперимент в школе и дома. Тюмень:
ТГУ, 2000.
И учебный предмет в педвузе
Тема 1. Методика обучения химии как наука
Методика обучения химии в средней школе - это педагогическая наука, изучающая содержание школьного курса химии, процессы преподавания, воспитания и развития учащихся в ходе изучения химии, а также закономерности ее усвоения учащимися. Предметом методики обучения химии является общественный процесс обучения подрастающего поколения основам химической науки в школе.
Процессобучения включает три обязательных и неразрывных элемента - учебный предмет, преподавание и учение.
Учебный предмет - это то, чему учат учащихся; это содержание обучения. В содержание химии как учебного предмета входит: а) изучение основ химической науки, т. е. ее главных фактов и законов, а также ведущих теорий, объединяющих и систематизирующих научный материал и дающих ему научное объяснение, б) ознакомление учащихся с основными методами и техническими приемами химии, с главнейшими применениями ее в жизни, в) привитие ученикам практических навыков, соответствующих содержанию химической науки и необходимых для жизни и труда; г) формирование высоконравственной личности.
Учебный предмет представлен программой, учебниками, книгами для практических лабораторных занятий, сборниками задач и упражнений. Учебный предмет отличается от науки, а учение - от познания тем, что, обучаясь, учащиеся не открывают новых истин, а лишь усваивают добытые и проверенные общественно-производственной практикой. В процессе обучения ученики не овладевают всем содержанием химической науки, а усваивают только ее основы.
Преподавание - это деятельность учителя, заключающаяся в передаче знаний, умений и навыков учащимся, в организации их самостоятельной работы по приобретению знаний и навыков, в формировании научного мировоззрения и поведения, в руководстве и управлении процессом подготовки учащихся к жизни в обществе.
Учение - это деятельность учащихся, состоящая в усвоении учебного предмета, излагаемого учителем или получаемого иными способами. В процессе учения присутствуют следующие этапы: восприятие учащимися учебного материала; осмысление этого материала; закрепление его в памяти; применение при решении учебных и практических задач.
Общей задачей методики химии как науки является исследование процесса обучения химии в школе, раскрытие его закономерностей и разработка теоретических основ совершенствования его в соответствии с требованиями общества.
Методика обучения химии, как любая наука, имеет свою теоретическую основу, структуру, проблематику и достаточно сложную систему понятий.
Теоретической основой методики химии являются теория познания, педагогика, психология в приложении к основам химической науки, которые должны усвоить учащиеся.
Структура методики обучения химии как науки определяется с позиций единства трех функций учебно-воспитательного процесса, который в соответствии социальным заказом общества должен выполнять три важнейших функции: образовательную, воспитывающую и развивающую. Каждая из этих функций является предметом изучения отдельных областей научных знаний. Образовательная функция изучается дидактикой, воспитывающая - теорией воспитания, развивающая - психологией. Вместе с тем сложной структурой понятий является и сама химия. В процессе обучения все эти системы и структуры взаимодействуют между собой. Это взаимодействие настолько глубоко, что переходит в их взаимную интеграцию - возникает новая область знаний, использующая понятия всех четырех областей знаний, но уже в несколько измененной форме. Эта интегрированная наука и есть методика обучения химии.
Цель методики обучения химии как науки состоит в выявлении закономерности процесса обучения химии. Основные задачи в этом направлении – изучить и оптимизировать: цели обучения; содержание, методы, формы и средства обучения; деятельность учителя (преподавание); деятельность учащихся (учение). Цель методики обучения химии как науки состоит в нахождении эффективных путей усвоения учащимися школы основных фактов, понятий, законов и теорий, их выражение в специфической для химии терминологии.
Перед методикой обучения химии, как и перед любой другой наукой, стоят свои проблемы.
1.Определение целей и задач, стоящих перед учителем при обучении учащихся химии. Методика должна в первую очередь ответить на вопрос: каковы задачи химии в структуре среднего образования, то есть, для чего учить химию в средней школе? При этом учитывается логика развития и достижений химической науки, ее истории, психолого-педагогические условия, а также определение оптимального соотношения теоретического и фактического материала. Цель общего химического образования - обеспечить усвоение каждым молодым человеком знаний и умений, необходимых как для использования в повседневной и трудовой деятельности, так и для получения дальнейшего химического образования.
2. Отбор содержания и конструирование построения учебного предмета химии в соответствии с задачами курса химии в средней школе и дидактическими требованиями к его преподаванию. Именно методика обучения химии должна ответить на вопрос: чему учить? Цели и содержание химического образования зафиксированы в учебных программах, учебниках, учебных пособиях по химии. Постоянное развитие общества приводит к периодическому пересмотру целей и содержания образования в соответствии с выдвигаемыми обществом требованиями.
3. Методика должна разработать соответствующие методы обучения и рекомендовать наиболее оптимальные и эффективные средств, приемы и формы обучения. Решение этой проблемы позволит ответить на вопрос: как учить? Данная проблема, прежде всего, связана с преподаванием химии. Преподавание - это деятельность учителя, направленная на передачу химической информации учащимся, организацию учебного процесса, руководство их познавательной деятельностью, привитие практических навыков, развитие творческих способностей и формирование основ научного мировоззрения.
4. Исследование процесса учения со стороны учащихся в сочетании с их воспитанием и развитием. Методика разрабатывает соответствующие рекомендации в вопросах организации учебной и познавательной деятельности учащихся. Решение этой проблемы позволит ответить на вопрос: как должны учиться школьники? Данная проблема вытекает из принципа «учить учиться»; то есть, как наиболее эффективно помочь учащимся заниматься. Этот вопрос связан с развитием мышления учащихся и заключается в обучении их оптимальным способам переработки химической информации, поступающей от учителя или другого источника знаний (книга, радио, телевидение, компьютер и др.). Все эти проблемы должны решаться с позиции трех функций обучения: образовательной, воспитательной и развивающей.
Опираясь на важнейшие выводы, принципы и закономерности дидактики, методика решает важнейшие задачи развивающего и воспитывающего обучения на примере школьного предмета химии, уделяет большое внимание проблеме политехнического образования и профориентации учащихся.
В дополнении к дидактике, методика химии имеет специфические закономерности, определяемые содержанием и структурой науки химии и учебного предмета, а также особенностями процесса познания и обучения химии в школе.
Методика обучения химии как наука использует различные методы исследования: специфические (характерные только для методики химии), общепедагогические и общенаучные. Специфические методы исследования заключаются в отборе учебного материала и методическом преобразовании содержания науки химии для реализации школьного химического образования. Используя эти методы, методисты определяют целесообразность включения того или иного материала в содержание учебного предмета, находит критерии отбора знаний, умений и навыков и пути их формирования в процессе обучения химии. Исследователи разрабатывают наиболее эффективные методы, формы, приемы обучения. Специфические методы позволяют разработать новые и модернизировать существующие школьные демонстрационные и лабораторные опыты по химии, способствуют созданию и усовершенствованию статических и динамических наглядных пособий, материалов для самостоятельной работы учащихся, а также оказывают влияние на организацию элективных и внеклассных занятий по химии.
К общепедагогическим методам исследования относятся: а) педагогическое наблюдение; б) беседа исследователя с учителями и учащимися; в) анкетирование; г) моделирование экспериментальной системы обучения; д) педагогический эксперимент. Педагогическое наблюдение за работой учащихся в кабинете химии на уроке и во время проведения элективных и внеклассных занятий помогает учителю установить уровень и качество знаний учащихся по химии, характер их учебно-познавательной деятельности, определить интерес учащихся к изучаемому предмету и т.д.
Беседа (интервью) и анкетирование позволяют характеризовать состояние вопроса, отношение учащихся к выдвигаемой в ходе исследования проблеме, степень усвоения знаний и умений, прочность приобретенных навыков и др.
Основным общепедагогическим методом в исследованиях преподавания химии является педагогический эксперимент. Он подразделяется на лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводят обычно с небольшой группой учащихся. Его задача состоит в выявлении и предварительном обсуждении исследуемого вопроса. Естественный педагогический эксперимент протекает в условиях обычной школьной обстановки, при этом можно изменять содержание, методы или средства обучения химии.
Более подробно о методах научно-исследовательской работы (НИР) в области методики обучения химии рассказано в лекции 16.
Тема 1. Методика обучения химии как наука
и учебный предмет в педвузе
1. Предмет методики обучения химии, задачи методики обучения химии, методы исследования, современное состояние и проблемы
Методика обучения химии изучается в определенной последовательности. Вначале рассматривается основные образовательные, воспитывающие и развивающие функции учебного предмета химии в средней школе.
Следующий этап - ознакомление студентов с общими вопросами организации процесса обучения химии. Структурными элементами этой части курса являются основы процесса обучения, методы обучения химии, средства обучения, организационные формы обучения и методика внеклассной работы по предмету.
Отдельный раздел методики обучения химии рассматривает рекомендации по проведению урока и отдельных его этапов и изучению отдельных разделов школьного курса химии.
Специальная часть курса посвящена обзору современных педагогических технологий и информационных средств обучения химии.
На завершающем этапе рассматриваются основы научно-исследовательской работы в области методики химии и направления повышения ее эффективности на практике. Все эти этапы взаимно связаны и должны рассматриваться с позиций трех функций обучения (каких?).
Изучение методики не ограничивается только лекционным курсом. Студенты должны приобрести навыки демонстрирования химических опытов, освоить методику преподавания тем школьной программы по химии, методику обучения учащихся решению химических задач, научиться планировать и проводить уроки и др. Особое значение придается работе над курсовыми темами, самостоятельным методическим исследованиям в период педагогической практики, которая служит не только средством формирования учителя, но и критерием качества его подготовки. Студенты должны освоить современные педагогические технологии обучения, в том числе и с применением новых информационных средств обучения. По отдельным важным проблемам читаются спецкурсы, проводятся спецпрактикумы, которые также входят в общую систему форм обучения методике химии.
4. Современные требования к профессиональной
подготовке учителя химии
Методика обучения химии как учебный предмет в вузе имеет первостепенное значение для подготовки учителей химии средней школы. В процессе изучения его формируются профессиональные знания, умения и навыки студентов, что обеспечивает в будущем эффективное обучение и воспитание учащихся химии в средней школе. Профессиональная подготовка будущего специалиста строится в соответствии с профессиограммой учителя, представляющей собой модель подготовки специалиста, которая обеспечивает усвоение следующих знаний, умений и навыков:
1. Знание основ химии, ее методологии, овладение навыками учебного химического эксперимента. Понимание задач науки химии и ее роли в общей системе естественных наук и в народном хозяйстве. Понимание источников появления в обществе хемофобии и овладение методами ее преодоления.
2. Всестороннее и глубокое понимание задач курса химии общеобразовательной школы; знание содержания, уровней и профилей среднего химического образования на современном этапе развития общества. Уметь претворить в учебно-воспитательный процесс идеи и положения Концепции развития общего и профессионального образования в нашей стране.
3. Знание основ психолого-педагогических, общественно-политических дисциплин и вузовских курсов химии в объеме программы вуза.
4. Усвоение теоретических основ и современного уровня развития методики обучения химии.
5. Умение представить обоснованную характеристику и критический анализ действующих школьных программ, учебников и пособий. Умение самостоятельно составлять учебные программы элективных курсов и изучения химии на различном уровне.
6. Умение использовать современные педагогические технологии, методы проблемного обучения, новейшие информационные средства обучения, активизировать и стимулировать познавательную деятельность учащихся, направлять их на самостоятельное усвоение знаний.
7. Умение строить на материале курса химии мировоззренческие выводы, применять научные методологии при объяснении химических явлений, использовать материал курса химии для всестороннего развития и воспитания учащихся.
8. Умение осуществлять политехническую направленность школьного курса химии и проводить профориентационную работу по химии в соответствии с потребностями общества.
9. Усвоение теоретических основ методики химического эксперимента, его познавательного значения, овладение техникой постановки химических опытов.
10. Владение основными натуральными, техническими и информа-ционными средствами обучения, умение использовать их в учебной работе.
11. Знание задач, содержания, методов и организационных форм внеклассной работы по химии.
12. Умение осуществлять межпредметные связи с другими учебными дисциплинами.
13. Знания и умения организации работы химического кабинета как важнейшего и специфического средства обучения химии, в соответствии с правилами техники безопасности и дидактическими возможностями обучения предмету.
14. Освоение общепедагогических умений и навыков работы с учениками, родителями, общественностью и т. д.
15. Овладение методами научно-исследовательской работы в области методики обучения химии и повышения эффективности преподавания предмета в школе.
Курс методики обучения химии в ходе теоретической и практической подготовки студентов должен раскрыть содержание, построение и методику изучения школьного курса химии, ознакомить студентов с особенностями преподавания химии в школах различного уровня и профиля, а также в профессионально-технических училищах, сформировать устойчивые умения и навыки будущих учителей в использовании современных методов и средств обучения химии, усвоить требования к современному уроку химии и добиться твердых умений и навыков при их реализации в школе, познакомить с особенностями проведения элективных курсов по химии и различными формами внеклассной работы по предмету. Таким образом, система вузовского курса методики обучения химии в значительной мере формирует основные знания, умения и навыки, определяющие профессиограмму учителя химии.
ВОПРОСЫ
1. Определение понятия Методики обучения химии.
2. Назовите предмет методики обучения химии, как науки.
3. Расскажите кратко о задачах методики обучения химии.
4. Перечислите методы исследования методики обучения химии.
5. Каковы современное состояние и проблемы методики обучения химии.
6. Методика обучения химии как предмет в вузе.
7. Перечислите основные требования к профессиональным качествам учителя химии.
8. Какими из этих качеств Вы уже обладаете?